Robin Small : Karl Marx, The Revolutionary as Educator, Springer, 2014

Le travail le plus conséquent qui ait été fait aujourd’hui sur la question de l’éducation chez Marx a été réalisé par Robin Small. Ce dernier a notamment recensé tous les écrits de Marx sur l’éducation¹. Partant des Thèses sur Feuerbach, Small constate la duplicité de la tâche qui revient au révolutionnaire : comprendre et s’engager (p.2).

Marx est à considérer comme un « éducateur », parce qu’il écrivait pour des gens qui cherchaient à comprendre ce qui n’allait pas dans la société, et la manière de la changer. Il n’a rien écrit exclusivement sur l’éducation, il n’a pas été professeur ou chercheur à l’université. En tant qu’il critiquait la société dans son ensemble, tout ce qui touche à l’éducation doit être considéré au prisme de cette approche. Pour Small, en plus d’une compréhension de l’éducation au moment où Marx vivait, nous avons « un plan détaillé pour l’éducation du futur » (p.2)

Il est un éducateur pour nous en tant qu’il nous permet de développer nos « capacités à penser de manière critique » (p.2).

La Bildung comme il l’a connue au Gymnasium était alors conçue comme un moyen pour une fin, la connaissance des œuvres classiques permettant aux élèves d’informer (au sens artisotélicien) et d’être guidés dans leurs aspirations.

Une certaine éthique du travail

Contre Fourier selon lequel le travail peut devenir un jeu. Marx considère que l’éducation qu’il a reçu n’était que faite pour faire de bons soldats (p.4). Le Philantropinum de Basedow (Dessau, 1771), justement une étude de la nature, gymnastique, langues modernes, en rupture avec l’éducation prussienne (qui influença notamment Pestalozzi), Marx la condamne dans le Capital, « Basedow et ses imitateurs ». Sa critique est celle souvent faite par les critiques de l’éducation progressiste, trop de temps passé à jouer, trop peu à travailler. Ceci reflète pour Small la personnalité de Marx et sa manière de travailler à ce moment-là, une sorte d’éthique du travail, « certain work ethic, or at least a recognition that while work may become freely chosen rather than imposed by class domination, it will still remain work, subject to the demands of an objective reality and often requiring effort and discipline » (p.6).

L’atomisme de Marx et la pédagogie révolutionnaires

L’atomisme et le clinamen : Small ne développe pas cette dimension potentiellement analogique entre le clinamen et la liberté, dans la conception de l’éducation chez Marx.

Dans ses contributions à la Rheinische Zeitung (1842-43), encore « libéral » au sens où il croit encore au concept de Bildung, « incluant l’intégration de l’individu aux institutions sociales » (p.10). Pareil dans ses articles sur la censure, « un Etat véritablement éthique est démocratique » dans lequel les membres ne sont pas soumis à une autorité centrale. Un Etat éthique et démocratique que l’on retrouve notamment chez Juan Branco².

Thèses sur Feuerbach, éduquer l’éducateur.

Troisième thèse :

« Die materialistische Lehre von der Veränderung der Umstände und der Erziehung vergißt, daß die Umstände von den Menschen verändert und der Erzieher selbst erzogen werden muß. Sie muß daher die Gesellschaft in zwei Teile – von denen der eine über ihr erhaben ist – sondieren.

Das Zusammenfallen des Ändern[s] der Umstände und der menschlichen Tätigkeit oder Selbstveränderung kann nur als revolutionäre Praxis gefaßt und rationell verstanden werden. »

« der Erzieher selbst erzogen werden muß », Que l’éducateur doit être éduqué. Marx part de la « doctrine matérialiste » de l’éducation pour la critiquer. Mais quel matérialisme ? Celui français du 18ème, qui consiste à affirmer que l’individu est entièrement déterminé par les circonstances sociales de telle sorte que toutes les différences que nous constatons entre deux individus (personnalité, compétences, connaissance) proviennent d’environnements différents³. Ainsi, ils attribuent une grande importance à l’éducation, mais surtout la comprennent en un sens plus élargi, non plus limité à l’instruction formelle mais aussi à toutes les influences agissant sur l’individu. Cf le résumé de la pensée d’Helvetius dans La Sainte Famille.

Owen, ‘the character of man is, without a single exception, always formed for him: that it may be, and is chiefly, created by his predecessors: that they give him, or may give him, his ideas and habits, which are the powers that govern and direct his conduct (Owen, R. (1970). V. A. C. Gatrell (Ed.), A new view of society. Harmondsworth: Penguin Books , p.140).
Ces matérialistes entendaient utiliser l’éducation comme moyen en vue d’une réforme sociale, partant d’une conception selon laquelle l’individu serait essentiellement égoïste. L’éducation servirait à faire apprendre que leur bien-être serait assuré par la contribution au bien social commun plutôt qu’en poursuivant leur intérêt propre.

Marx est en désaccord total en ce que pour lui ces théories oublient que les circonstances sont changées par les hommes et que l’éducateur doit être éduqué. Il se déplace pour sa critique sur le terrain logique : en effet, pour qu’il y ait réforme sociale il faut qu’il y ait un éducateur qui contrôle l’environnement qui à son tour déterminera le développement des nouvelles générations⁴. Or, l’affirmation qu’un tel éducateur est nécessaire est en contradiction avec les « prémisses matérialistes », puisque toute la puissance a été attribuée à la société, il n’est pas possible d’affirmer la possible intervention d’un individu dans le procès social.

L’activité totale : agir sur soi en agissant sur les circonstances.

La conclusion de Marx est que la société se divise en deux parties. Si la voie est ouverte vers la « praxis révolutionnaire », il n’en dit cependant pas plus sur ce qu’elle est. Cett expression est utilisée pour sortir d’un dilemme : penser un « mode d’activité » qui change tout autant la personne qui agit que les circonstances qui l’entourent. Ce que Small interprète comme une double médiation : « we change ourselves by means of changing our circumstances, and vice versa » (p.21).

Comme pour la religion (Sur la Question juive), la philosophie ne peut pas résoudre ses propres problèmes (Thèses sur Feuerbach).

Critique de Stirner

Cela a un intérêt parce que Stirner a écrit sur l’éducation du point de vue d’un professeur. Il rédige en 1834 un essai « Ueber Schulgesetze » (Sur les lois scolaires)⁵ dans lequel il définit le rôle de l’école totalement à partir de la relation élève-professeur. Dans cet essai, Stirner affirme que l’école permet aux élèves d’apprendre la religion, d’avoir la connaissance académique et la moralité lors de leurs interactions avec ces modèles que sont les émotions, les pensées et la volonté d’adultes. Cette idée aura changé en 1842, dans deux articles publiés dans la Rheinische Zeitung sur lesquels Marx travaille. Dans ces articles, Stirner affirme que la tension qu’il y a entre l’art et la religion, en tant qu’elles sont des approches rivales de l’idéal ne peut être résolue que dans la philosophie. Dans le second essai, « Le faux principe de l’éducation », il adopte une attitude plus polémique. Il s’insère alors dans un débat sur l’instruction dans lequel s’affrontent les « réalistes », qui affirment qu’il faut préparer au travail, alors qu’en face se dressent les défenseurs d’une instruction des classiques, de l’héritage du passé, les humanistes. Les réalistes défendent une conception plus pratique de l’éducation, avec des connaissances scientifiques et technologiques. C’est ce qu’un auteur⁶ alors avait proposé dans les termes du « Konkordat », une alliance entre l’école et la vie. Stirner se dresse contre ces deux tendances à la fois, leur objectant qu’elles reposent sur de fausses conceptions.

Pour lui, déjà enfermé qu’il est dans son délire de propriété – les deux tendances considèrent la connaissance comme une possession, qu’elles soit décorative ou utile. Il affirme qu’il nous faut des éducateurs qui soient « plus que des philosophes », que nous devons abandonner l’idée que nous possédons la connaissance, parce qu’ainsi, elle nous possède. Il faut pour cela que la connaissance « devienne un simple guide de l’homme, la volonté ».

Le Mitarbeiter, l’égalité salariale de Stirner.

Ainsi le nouveau but de l’éducation, à la place de la connaissance, est la volonté née de la connaissance, pour l’homme libre « personnel ». Cet homme véritable n’est pas produit par l’école. Pour Stirner, comme la curiosité est perçue comme devant être développée et encouragée, alors pourquoi pas aussi la volonté « qui est également répartie entre tous » ? Pour ce faire, il préconise une éducation de « l’esprit de rébellion, de créativité », où il n’y a plus un professeur mais un Mitarbeiter, un collègue. Ceci consiste en l’idée que le professeur doit abandonner son autorité et considérer les enfants comme ses égaux. C’est Marx qui publiera ces articles dans la Rheinische Zeitung. Et il est surprenant qu’il n’y ait pas trace de critique à leur sujet dans sa critique de L’unique et sa propriété. Pour Small, il faut en conclure que Marx « certainly agrees with Stirner’s claim that philosophy must somehow be ‘overcome’ and replaced by something different » (p.22). C’est ce silence qui fait dire à Small que cet accord est un point de départ de divergences futures.

Dans L’unique et sa propriété, Stirner insiste à de nombreuses reprises sur le rôle de l’éducateur. Pour Stirner, l’homme doit abandonner l’idée qu’il a des modèles à suivre, il faut bien plutôt imiter les fleurs, qui ne suivent pas d’appel (Beruf, a cette double signification, le métier, et l’appel) pour devenir complètes, mais qui utilisent toutes leurs forces et consomment le monde pour jouir autant qu’elles le peuvent. Stirner se situe ainsi en opposition radicale avec l’essence normative que Feuerbach attribue à l’homme.

Marx va s’opposer à Stirner en raison de ses « prémisses utilitaristes ». La sixième thèse sur Feuerbach montre que Marx n’accepte pas la séparation que les utilitaristes (et Stirner) font entre l’individu et les groupes d’intérêts, parce que l’essence humaine n’est pas une abstraction située en chacun, mais bien la totalité des relations sociales. C’est de cette manière que Marx et Engels pensent pouvoir prendre leur distance avec la moralité comprise comme ce qui voit l’existence sociale comme un problème pour l’individu, plutôt que comme une condition nécessaire à pouvoir réaliser leur existence pleinement humainement⁷.

La Sainte Famille

Première formulation du matérialisme historique, séparation entre base et superstructure. Dans la base, il y a les forces productives (machines et instruments) et les rapports de production (les circonstances déterminant qui les possède et contrôle). Il peut y avoir conflit entre les deux, une contradiction et cela amène à une révolution sociale.

Manuscrits de 1858-1857 : « With regard to art, etc., this disproportion is not so important and not so difficult to grasp as within practical social relations themselves, e.g. in culture. Relation of the United States to Europe.  »

« Culture » en anglais, Bildung en allemand, possible traduction par « éducation », en particulier parce que le sens dans lequel Marx l’utilise ici n’est pas dans le sens de l’art, etc. (Small, p.26). Dans Small 2005 (p.146-147, il a montré que Marx considérait l’éducation aux Etats-Unis comme étant dans un stade plus avancé qu’en France et en Angleterre. Le fait que dans ce passage suive « Relation of… », fait dire à Small qu’il s’agit en effet de l’éducation et non de la culture dont il est question.

En tant qu’elles ne sont pas des « pratiques sociales » l’art, la philosophie, la religion, ne sont pas liées de manière nécessaire au développement de la base matérielle. C’est pourquoi elles peuvent la dépasser, ou alors être à la traîne, comme la loi. Mais l’éducation n’est jamais aussi en retard ou en avance, dans ces cas extrêmes : « education lies somewhere in between » (Small, p.27). C’est pour cette raison selon Small, que Marx peut proposer des réformes scolaires. L’éducation, même si elle est prise dans les limites de ce que peut un mode de production capitaliste, peut dépasser l’état de chose présent.

Le Manifeste

Dix points pour la première phase de la révolution sociale, l’un d’eux, « éducation libre pour tous les enfants à l’école publique. Abolition du travail infantile, combinaison de l’éducation et de la production, etc. »

Pas de commentaire de la part de Small.

Le Capital

Small traite la question de l’éducation dans le Capital non pas selon le procédé d’exposé que Marx met en œuvre, mais sur la question de l’éducation dans le développement historique sur l’Angleterre, dans le rapport au Factory Acts.

Pour Small, la distinction entre apparence et réalité est fondamentale dans le Capital⁸. Insister sur cette différence est pourtant plutôt source de confusion que de clarification du Capital⁹.

Sur les chapitres historiques :

« These are the parts of Capital that Marx recommended to a friend as ‘the most immediately readable’ for someone who might be put off by the abstractions of the early chapters (Marx and Engels 1975–2005, vol. 42, p. 490). »

Adam Smith a concédé que l’éducation publique était nécessaire mais à « dose homéopathique » (Marx and Engels 1975–2005, vol. 35, p. 368). Or, ce que Smith n’avait pas anticipé c’était la demande en enfants dans les usines, ce qui allait éventuellement impliquer la mise en place de mesures spéciales pour qu’ils ne soient pas privés d’une éducation de base.

Voir article de 1859 dans le New York Herald Tribune(Marx and Engels 1975–2005, vol. 16, p. 207).

Une des sources importantes pour Marx concernant la question de l’école et des enfants travailleurs était Léonard Horner. En 1838, Horner publie la traduction anglaise du rapport de Victor Cousin sur l’éducation en Hollande, il en écrit une longue introduction et décrit l’évolution de la question dans la société anglaise et anticipera ce qui deviendra une réalité quelques années plus tard, trop peu d’écoles, des professeurs non qualifiés, un apprentissage de la lecture sans compréhension. (p.47/51)

Le « factory school system » n’avait pas un grand succès chez les ouvriers, et nomreux furent ceux qui tentaient de l’éviter aux enfants, s’en séparant parfois lorsqu’ils avaient atteint l’âge de 9 ans. Engels, dans La situation de la classe laborieuse en Angleterre constate que la bourgeoisie a peu à espérer et beaucoup à craindre de l’éducation de la classe ouvrière, mais conclut, optimiste, que la classe ouvrière même sans éducation peut saisir l’injustice de sa situation de classe. Même sans savoir lire ou écrire, l’ouvrier comprend bien quel est son intérêt et quel est celui de la bourgeoisie et ce qu’il a à en attendre.

Marx s’exprime en faveur des clauses des Factory Acts touchant à l’éducation, dans la mesure où elles correspondent à sa conception d’une combinaison nécessaire entre éducation et travail manuel, affirmant que les enfants apprennent mieux si une partie de leur temps est passé à l’usine. Il affirme ceci en citant le rapport de Robert Baker rédigé en 1865. Mais en tant qu’inventeur du « half-time system »,, Baker n’est pas complètemetn désintéressé dans ces affirmations. Il n’en reste pas moins que Marx en conclut : « les germes de l’éducation future… ».

Dans les années 1860, près avoir fini la rédaction du premier volume du Capital, Marx qui s’était immergé dans les activités politiques était plus au fait des lignes de démarcation sur la question de l’éducation, qui entre temps, s’étaient aussi plus clairement définies (Small, p.53).

En témoigne la résolution rédigée par Marx et adoptée par le Premier congrès de l’AIT à Genève. Si la résolution est en accord avec celle du Manifeste (éducation publique et combinée), elle est plus précise, en particulier, dans son lien avec le « Curriculum ». Dans ses justifications à cette résolution, Marx affirme à nouveau que le travail à partir de 9 ans, en dehors du capitalisme, est souhaitable pour le développement des enfants¹⁰. Cela correspond encore une fois à ce qu’il affirme dans le Capital en citant John Bellers.

Pour Marx il faut abolir du même coup la division du travail et le système d’éducation qui lui est corollaire. Marx ajoute que ceci va à l’encontre des conceptions de Basedow et ses successeurs. Bellers avait publié un livre en 1695 qui préconisait un « College of Industry », Marx le cite par la réédition qu’en a fait Owen qui souligne alors les similarités entre ses propres conceptions et celles de Bellers. Ce dernier affirmait qu’il était préférable de combiner le travail et l’éducation plutôt que d’enfermer les élèves dans une salle de classe.

Une autre source importante pour Marx a été l’adresse faite par Nassau W. Senior (premier professeur d’économie politique à Oxford, critiqué par Marx) en 1863 au Social Sciences Congress à Edinburg. En débat avec Leonard Horner, Senior argumentera contre l’interférence de l’État dans les usines, avançant l’argument connu selon lequel, si restriction du travail il y a, elles toucheront en premier lieu les plus pauvres en leur empêchant de travailler. Et puis bien sûr en affirmant qu’une législation trop dure ferait fuir les patrons.

Mais, dans son adresse de 1863, son avis a bien évolué, si bien qu’on retrouvera même la préconisation polytechnique de Marx, assaisonnée tout de même de discipline militaire.

L’épine : pour le travail des enfants

Contre l’abolition du travail des enfants dans la Critique du programme de Gotha. Cette conception apparaît comme étant « politique » (Small, p.56) dans la mesure où les enfants gagneraient certainement une conscience plus claire de la relation entre la force de travail et le capital, mais non pas dans la classe, mais bien par leur propre expérience, sur le lieu de travail. Mais il était trop tard, déjà en Angleterre, une succession de lois (Elementary Education Acts) éloignèrent définitivement cette perspective. Le capitalisme fit en sorte de dépasser cette perte de force de travail, alors que Marx affirmait « Une interdiction générale du travail des enfants est incompatible… » (Capital).

En 1866, lors du Congrès de l’AIT, Marx affirme :

« the more enlightened part of the working class fully understands that the future of its class, and, therefore, of mankind, altogether depends upon the formation of the rising working generation… This can only be effected by converting social reason into social force, and, under given circumstances, there exists no other method of doing so, than through general laws, enforced by the power of the state. In enforcing such laws, the working class do not fortify governmental power. On the contrary, they transform that power, now used against them, into their own agency. They effect by one general act what they would vainly attempt by a multitude of isolated individual efforts (Marx and Engels 1975–2005, vol. 20, pp. 188–89). »

Cette résolution n’a pas été suivie lors des suivants congrès de l’AIT. En 1867, lors du Congrès à Lausanne, l’éducation n’était plus à l’ordre du jour. Le troisième congrès à Bruxelles jette l’éponge sur la question et suggère que la section donne des lectures publiques aux ouvriers : ‘it is

impossible at present to organise a rational system of education’.

Un mois avant le quatrième congrès à Bâle, le conseil général de l’AIT réuni à Londres eut une discussion à propos de la question de l’éducation, Marx prit position contre Johann Eccarius, estimant qu’une résolution sur l’éducation devait fixer à qui il revenait de la pourvoir, sachant que lors des précédents congrès, cette question s’était cristallisée autour de celle de l’État. Marx lui répond en relevant la difficulté propre à cette question : D’une part, changer le système social est nécessaire pour établir son propre système d’éducation, mais d’autre part, un système d’éducation propre est requis pour faire advenir un changement social, nous devons commencer par où nous sommes. Cette affirmation quelque part renoue avec le constat de la troisième thèse sur Feuerbach (Small, p.57). Si Marx relève un dilemme, il ne propose pas de solution à celui-ci, seulement, de commencer par où nous sommes.

Education might be national without being governmental. Government might appoint

inspectors whose duty it was to see that the laws were obeyed, just as the factory inspec-

tors looked after the observance of the factory acts, without any power of interfering with

the course of education itself (Marx and Engels 1975–2005, vol. 21, p. 398).

Article de 1872 : « Indifférentisme politique », contre Bakounine, dans lequel il affirme avec ironie qu’il serait bien mieux que les ouvriers soient plongés dans l’ignorance et travaillent seize heures par jours sans savoir ni compter ni écrire plutôt que de violer les sacro-saints principes de non participation à l’État.

La Commune de 1870 était la preuve qu’une révolution socialiste ne pouvait pas reprendre tel quel le pouvoir étatique existant, mais qu’il faudrait tout un nouvel appareil. Un des principaux domaines de réformes pendant la Commune fut l’éducation. Mise en place d’une commission pour réorganiser l’éducation primaire et technique. Personne ne paye ses livres. L’école de la Commune a rendu directement accessible la science en la libérant de la dépendance au niveau de vie (gratuité), mais aussi des interférences de l’Église et de l’État.

Gloses marginales : Le peuple doit éduquer l’État, contre les lassaliens.

Les statuts de l’AIT en 1866, après avoir porté sur le rapport entre Etat et éducation en arrive à la question du « Curriculum ». Ils divisent en trois parties la question de l’éducation : éducation mentale, éducation physique et entraînement technologique (principes généraux de tous les procès de production, etc.) Le mélange de ces trois domaines avec une activité productive fera en sorte que la classe ouvrière sera hissée plus haut que les classes hautes et moyennes (Marx and Engels 1975–2005, vol. 20, p. 189).

Education mentale ? Au sens de l’horrible Examiner (manuel pour la fille de Marx qui consistait en une série de tests de par coeur).

Dans le débat qui suivit en 1869, il sera visible que Milner et d’autres de l’AIT n’ont toujours pas saisi la spécificité marxienne du concept de « valeur », si bien que ce dernier l’explicite encore une fois, comme il l’avait fait dans la Misère de la philosophie, contre l’idée d’un « commerce équitable ».

p.61.

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